PPRE : définition, modèle et rédaction à partir des compétences

Conseil de classe de 5e, fin du premier trimestre. Un élève a 11 de moyenne en mathématiques, rien d’alarmant sur le bulletin. Pourtant, sur les trois devoirs de la période, il a raté chaque fois les exercices de fractions. Quelqu’un propose un PPRE, tout le monde acquiesce, et la question arrive aussitôt : qui l’écrit, et qu’est-ce qu’on met dedans ?

Bien rempli, un programme personnalisé de réussite éducative tient sur une page : sur quoi travailler avec cet élève, pendant combien de temps, et comment on saura si cela a marché. Voici ce que prévoient les textes, qui fait quoi, et un modèle rempli pour un élève de 5e.

Ce que disent les textes

Le PPRE est prévu par l’article L. 311-3-1 du Code de l’éducation, issu de la loi d’orientation de 2005 et modifié en 2013. Le principe : à tout moment de la scolarité obligatoire, quand un élève risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin d’un cycle, le directeur d’école ou le chef d’établissement propose à sa famille de mettre en place un programme personnalisé de réussite éducative.

L’article D. 311-12 en fixe le contenu. Le PPRE coordonne les actions mises en œuvre pour cet élève. Il repose sur des pratiques pédagogiques diversifiées et différenciées, d’une durée ajustable, qui suivent la progression de l’élève. Les actions se déroulent au sein de la classe, sur le temps scolaire et, le cas échéant, en dehors.

Deux autres textes servent de repère. La circulaire n° 2006-138 du 25 août 2006, qui a généralisé le dispositif à l’école et au collège, reste la plus précise sur le document lui-même. Éduscol publie une page de mise en œuvre qui insiste sur deux exigences : une période relativement courte, éventuellement renouvelable, et des modalités d’évaluation des progrès prévues dès le départ.

Le PPRE ne vise pas seulement les élèves en grande difficulté. La circulaire de 2006 parle de difficultés importantes ou moyennes, susceptibles de compromettre les apprentissages à court ou moyen terme, prioritairement en français, en mathématiques et en langue vivante. Il sert autant à prévenir qu’à réparer.

Qui le propose, qui le rédige, qui le signe ?

Le repérage se fait souvent en conseil de classe, mais rien n’oblige à attendre la fin du trimestre : Éduscol rappelle qu’un PPRE peut être engagé tout au long de l’année, dès qu’un obstacle nouveau freine un élève.

La proposition à la famille revient au chef d’établissement, qui l’associe à la mise en place. Au collège, la circulaire de 2006 donne au professeur principal un rôle essentiel : il coordonne l’équipe et tient le document. Le document lui-même est rédigé par les enseignants. Chacun écrit ce qu’il fera dans sa discipline, et c’est ce qui distingue un PPRE d’une remarque au bulletin.

Sur la signature, le ton des textes a changé. La circulaire de 2006 prévoyait un document signé par l’élève et sa famille. Éduscol précise aujourd’hui qu’il n’est pas nécessaire que le PPRE revête un caractère contractuel, tout en soulignant que l’adhésion de la famille pèse lourd dans sa réussite. Un entretien court avec l’élève et ses parents, où l’on montre ce qui est réussi avant ce qui bloque, y contribue souvent davantage qu’une signature. L’élève repart avec un objectif qu’il peut redire avec ses mots.

Combien de temps dure un PPRE, et que contient-il ?

Aucun texte ne fixe de durée. L’article D. 311-12 parle d’une durée ajustable, Éduscol d’une période relativement courte. Le site public Mon Parcours Handicap indique qu’un PPRE court généralement entre deux périodes de vacances. Dans l’exemple détaillé par Éduscol, une collégienne suit un PPRE d’une durée initiale de trois semaines, centré sur une seule difficulté, l’enchaînement des idées à l’écrit. Une période de six à sept semaines a un avantage pratique : le bilan tombe avant le conseil de classe suivant.

Pour le contenu, Éduscol et la circulaire de 2006 se rejoignent. Le document précise :

• l’identité et la classe de l’élève, et sa situation : ce qui est acquis, ce qui ne l’est pas, les aides déjà essayées ;
• la ou les compétences à travailler, et les objectifs de fin de cycle auxquels elles se rattachent ;
• les objectifs à court terme, formulés de façon à pouvoir être vérifiés ;
• les actions prévues, qui les conduit et à quelle fréquence ;
• les membres de l’équipe impliqués, et le cas échéant les intervenants extérieurs, un orthophoniste ou le programme de réussite éducative de la commune par exemple ;
• les indicateurs d’évaluation, l’échéancier des bilans intermédiaires et la période de mise en œuvre ;
• le point de vue de l’élève et de sa famille.

Éduscol ajoute que l’essentiel des actions se conduit en classe, par un accompagnement pédagogique spécifique. Un PPRE fait uniquement d’heures hors de la classe s’en éloigne.

PPRE, PAP, PPS, PAI : lequel pour quel élève ?

Les quatre sigles se croisent en conseil de classe, mais ne répondent pas au même besoin.

À retenir : quand un trouble des apprentissages est en cause, le PAP se substitue au PPRE, comme le prévoit l’article D. 311-13. Le PAI, lui, porte sur la santé et non sur les apprentissages : rien n’empêche un élève d’avoir un PAI et, par ailleurs, un PPRE.

Un modèle de PPRE rempli pour un élève de 5e

Prenons un exemple construit pour l’occasion : un élève de 5e, que nous appellerons Noé. Sa moyenne de mathématiques au premier trimestre est de 11,2. Trois devoirs ont été corrigés depuis la rentrée, critère par critère, chaque critère étant rattaché à une compétence. Voici ce que ces trois copies montrent :

• comparer et additionner des fractions dont les dénominateurs sont égaux ou multiples l’un de l’autre : à besoins sur deux devoirs sur trois ;
• écrire les étapes d’un calcul ou d’un raisonnement : fragile, les résultats sont souvent justes mais rarement justifiés ;
• calcul mental, constructions géométriques, lecture de graphiques : satisfaisantes.

La moyenne cache la lacune : les points gagnés en géométrie compensent ceux perdus sur les fractions. Le PPRE se construit sur les deux premières lignes.

Deux compétences, pas davantage : avec six chantiers ouverts, ni l’élève ni l’équipe n’avancent. Des objectifs qui se vérifient : « progresser en fractions » ne permet aucun bilan, « 4 items sur 5 sans aide » si. Et des actions réparties entre les disciplines : la collègue de français ne fait pas de mathématiques, elle fait écrire un raisonnement, ce qui relève de son enseignement. C’est le sens du mot « coordonner » dans l’article D. 311-12.

Écrire la situation à partir des compétences, pas de la moyenne

Le constat est la partie la plus difficile à rédiger. Écrit de mémoire la veille du conseil, il donne des phrases comme « difficultés en mathématiques, manque de méthode », qui ne disent pas quoi travailler.

La méthode qui marche consiste à repartir des copies. Reprenez les deux ou trois dernières évaluations de l’élève et, pour chaque exercice échoué, notez la compétence en jeu. Celles qui reviennent sur plusieurs copies sont vos candidates ; une erreur isolée, un jour de fatigue, n’a pas sa place dans un PPRE. Notez aussi les points d’appui, sur lesquels Éduscol insiste : ils rassurent l’élève et donnent une base à l’équipe.

Si vos évaluations sont corrigées dans Margou.ia avec un barème dont les critères sont rattachés à des compétences, ce relevé existe déjà. Le profil de chaque élève indique, compétence par compétence, ce qui est à besoins, fragile ou satisfaisant, d’après les copies que vous avez validées. Vous reprenez le constat, vous le relisez avec ce que vous savez de l’élève, et le choix des deux compétences reste le vôtre. Voir la page suivi des compétences.

Quand la même compétence fragile apparaît chez cinq ou six élèves d’une classe, la réponse est souvent un groupe de travail plutôt qu’un PPRE individuel. La carte des compétences de la classe sert à constituer ces groupes d’AP à partir de ce que les évaluations ont montré. Sur l’organisation de ces groupes au collège, voir notre article sur les groupes de besoin.

Suivre le PPRE, puis le clore

Un PPRE sans date de bilan devient une ligne qui traîne d’un trimestre à l’autre. Fixez le point d’étape et le bilan final dès la rédaction, avec le nom de la personne qui les conduit.

Au point d’étape, deux vérifications suffisent : les actions prévues ont-elles eu lieu, et la mini-évaluation montre-t-elle un mouvement ? Si les actions n’ont pas eu lieu, c’est l’organisation de l’équipe qu’il faut revoir, pas l’élève.

Au bilan, Éduscol prévoit une évaluation personnalisée sur les compétences travaillées, qui sert à décider de la suite. Les issues possibles :

• l’arrêt, si l’objectif est atteint sur deux mesures successives, l’équipe gardant un œil sur la compétence pendant la période suivante ;
• la prolongation, avec des objectifs révisés et, si besoin, de nouvelles actions ou un stage de réussite pendant les vacances ;
• le passage à un autre dispositif, si le bilan fait apparaître autre chose qu’une difficulté d’apprentissage, par exemple un trouble qui appelle un avis médical et peut conduire à un PAP.

Pour mesurer le progrès, comparez la même compétence avant et après. La moyenne peut bouger pour des raisons sans rapport avec le PPRE, un chapitre plus facile par exemple. Dans Margou.ia, le suivi dans le temps (forfait Expert) trace l’évolution de chaque compétence d’une évaluation à l’autre, ce qui donne au bilan quelque chose de concret à montrer à la famille.

Le bilan se dit aussi au conseil de classe suivant et peut nourrir l’appréciation du bulletin. Une phrase comme « Les additions de fractions sont désormais réussies sans aide ; la rédaction des justifications reste à consolider » dit à la famille ce que le PPRE a produit. Pour préparer ce moment, voir notre guide du conseil de classe.